Jugar en la escuela, una mirada a la diversidad

El juego es el eje del currículo en la Educación Infantil, lo que refuerza la importancia de las reflexiones sobre el cuerpo, la interacción y las posibilidades de creación entre los niños, elementos fundamentales que constituyen esa actividad humana. 

Sin embargo, no podemos pensar en los juegos que suceden en el contexto educativo sin considerar la diversidad y la pluralidad de modos de ser, estar y vivir lo cotidiano en estas instituciones. En todos los ámbitos, en los distintos capitales culturales y sociales existentes, en los variados modos de aprender y desarrollarse, en los niños que son público destinatario de la educación especial (PAEE), para todos y todas quienes se encuentran día a día en la Educación Infantil, queda la pregunta:

¿Cómo suceden el jugar y el juego en la diferencia? ¿Cómo potencian esos momentos el desarrollo y el aprendizaje de todos los niños? 

Para responder esas preguntas es necesario realizar una reflexión sobre tres puntos fundamentales: la cuestión de las diferencias, lo que dice la Legislación educativa Inclusiva,  que engloba la Educación Infantil, y la  importancia del jugar.

Como muestra Carneiro (2012), es en la Educación Infantil donde "el niño pequeño, al entrar en un espacio escolar en el que las diferencias son bienvenidas, va a aprender de forma natural a valorar al otro por aquello que es, por lo que es capaz de realizar" (p.93). Carneiro (2012) señala además la necesidad de "[...] estructuración de la Educación Infantil para la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales, proporcionándoles oportunidades de desarrollo pleno de su potencial, considerando sus especificidades" (p. 86)

Al hablar de Educación Especial Inclusiva, es decir, de la atención de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela común regular, aparecen muchos desafíos, tales como: falta de formación continua de los profesores, así como la falta de apoyo e información del equipo directivo en relación con las prácticas inclusivas.

Sin embargo, considerando la cuestión de apertura de este texto, de que el jugar debe orientar las planificaciones en la Educación Infantil, se hace necesario reflexionar sobre cómo esa actividad, entendida en todo su potencial y complejidad, puede, por sí sola, ¡ser altamente inclusiva! Y es exactamente sobre esto que discutiremos en este artículo.

¿Qué trae la Legislación sobre la Educación Inclusiva en la Educación Infantil?

Al buscar en la legislación vigente la Educación Inclusiva en la Educación Infantil, son pocos los documentos oficiales que abordan la temática de una manera más profunda. La mayoría la trae de una manera superficial, muchas veces apenas citando la Educación Infantil como obligatoria a partir de los 4 años y perteneciente a la Enseñanza Básica (junto con la Enseñanza Fundamental I).

Empezando por el principal documento nacional, la Constitución Federal de 1988 (CF/88) establece en el art. 205 que la educación es un derecho de todos y en el art. 208, inciso IV, afirma que es deber del Estado la garantía de la Educación Infantil, guardería y preescolar, de los niños de hasta 5 años. Otro documento que trata de esa garantía también como deber del Estado es el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA/1990), que en el art. 54, inciso IV, prescribe la "atención en guardería y preescolar a los niños de cero a seis años de edad".

En la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996 (LDB/96), la Educación Infantil se define como la primera etapa de la Educación Básica, ofrecida en guardería (0 a 3 años) y preescolar (3 a 5 años), siendo un derecho y cuya finalidad es desarrollar al niño de modo integral, en los aspectos físico, psicológico, intelectual y social. En este documento hay en el capítulo V, que abarca la Educación Especial, en el art. 58, párrafo 3.º, la oferta de esta, que debe cubrir la franja etaria de cero a seis años, durante la Educación Infantil.

La Declaración de Salamanca (BRASIL, 1994) es un documento relevante para la Educación Inclusiva, que también trae la cuestión de la Educación Infantil, y en el art. 50 dispone sobre la integración de los niños PAEE mostrando que esa "[...] sería más efectiva y exitosa si se diera consideración especial a los planes de desarrollo educativo en las siguientes áreas: educación infantil, para garantizar la educabilidad de todos los niños [...]" (p. 75).

Con relación a las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (DCNEI), el inciso VII, del §1.º, artículo 8.º, de la Resolución CNE/CEB n.º 05/2009, trae que las propuestas pedagógicas de las instituciones de Educación Infantil deben prever condiciones para el trabajo colectivo y para la organización de materiales, espacios y tiempos que aseguren "la accesibilidad de espacios, materiales, objetos, juguetes e instrucciones para los niños con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/superdotación" (BRASIL, 2013).

En ese documento específico de Educación Infantil, esa es la única parte en que hay referencia a los niños PAEE. Si analizamos con cuidado, podemos reparar en que está planteado de manera amplia sobre la Educación Inclusiva, es decir, habla de un modo general sobre la accesibilidad a los espacios y objetos alrededor, así como sobre la ayuda que debe ofrecerse a esos niños.

Partiendo hacia documentos orientados a la Educación Inclusiva, la Educación Infantil aparece en algunos de ellos, referenciada como "en todos los niveles educativos", como muestran los ejemplos abordados a continuación.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (2010a), cuyo artículo 24, relacionado con la Educación, ya en su primer artículo afirma que los Estados Partes asegurarán el "sistema educativo inclusivo en todos los niveles, así como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, [...]". Ese es un ejemplo de cómo la Educación Infantil no aparece como parte de la educación básica, ni se cita la edad que abarca esa atención en tal documento, y termina, entonces, por abarcar la educación de un modo general.

El documento que más discutió sobre la Educación Infantil fue la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (PNEE-EI; BRASIL, 2008). Este plantea como objetivo el acceso, la participación y el aprendizaje del público destinatario de la Educación Inclusiva, a través de la orientación a las escuelas regulares para garantizar la "transversalidad de la educación especial desde la educación infantil hasta la educación superior". Además, el artículo VI aclara que:

El acceso a la educación tiene inicio en la educación infantil, en la cual se desarrollan las bases necesarias para la construcción del conocimiento y el desarrollo global del estudiante. En esa etapa, lo lúdico, el acceso a las formas diferenciadas de comunicación, la riqueza de estímulos en los aspectos físicos, emocionales, cognitivos, psicomotores y sociales y la convivencia con las diferencias favorecen las relaciones interpersonales, el respeto y la valorización del niño.

Del nacimiento a los tres años, la atención educativa especializada se expresa por medio de servicios de estimulación temprana, que buscan optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje en interfaz con los servicios de salud y asistencia social. (p.12)

Bajo orientación de la LDB/96 para la educación de niños PAEE, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) elaboró, en 2001, el Referencial Curricular Nacional para la Educación Infantil (RCNEI), Estrategias y Orientaciones para la Educación de Niños con Necesidades Educativas Especiales (BRASIL, 2000). En ese documento, la educación de los niños de cero a seis años queda bajo responsabilidad de la escuela. Así, las guarderías y preescolares pasaron a formar parte de la primera etapa de la educación básica. El texto muestra la importancia de crear una escuela en que todas las necesidades sean atendidas desde el inicio y también enfatiza la importancia de la Educación Infantil.

En el ítem 5.1 están las orientaciones para las guarderías y preescolares para la atención de los niños PAEE, en que es necesario:

Poner a disposición recursos humanos capacitados en educación especial y educación infantil para dar soporte y apoyo a los docentes de las guarderías y preescolares o centros de educación infantil, así como posibilitar su capacitación y educación continua por intermedio de la oferta de cursos o pasantías en instituciones comprometidas con el movimiento de la inclusión;
Realizar el relevamiento de los servicios y recursos comunitarios e institucionales, como maternidades, centros de salud, hospitales, escuelas y unidades de atención a los niños con NEE [Necesidades Educativas Especiales], entre otras, para que puedan constituirse en recursos de apoyo, cooperación y soporte;
Garantizar la participación de la dirección, de los profesores, de los padres y de las instituciones especializadas en la elaboración del proyecto pedagógico que contemple la inclusión;
Proveer la sensibilización de la comunidad escolar en lo que respecta a la inclusión de niños con NEE;
Promover encuentros de profesores y profesionales con el objetivo de reflexionar, analizar y solucionar posibles dificultades en el proceso de inclusión;
Solicitar el soporte técnico al órgano responsable por la Educación Especial en el estado, Distrito Federal o en el municipio, así como al MEC/SEEP;
Adaptar el espacio físico interno y externo para atender a niños con NEE, conforme a las normas de accesibilidad. (BRASIL, 2000, p.24-26)
Todavía en 2010, el Consejo Nacional de Educación (CNE) promulgó nuevas Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Básica (DCN), en que "la inclusión, la valorización de las diferencias y la atención a la pluralidad y a la diversidad cultural rescatando y respetando las varias manifestaciones de cada comunidad" (BRASIL, 2010b).

Otro documento importante para la inclusión es la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (LBI o Estatuto de la Persona con Discapacidad). El capítulo IV discurre acerca "Del Derecho a la Educación", pero, nuevamente de manera amplia, como consta en el art. 28, inciso I: "sistema educativo inclusivo en todos los niveles y modalidades, así como el aprendizaje a lo largo de toda la vida" (BRASIL, 2015, énfasis nuestro)

De acuerdo con lo planteado en la legislación existente, la cuestión de la Educación Infantil se aborda de una forma más superficial y con menos detalles que el resto del período educativo, garantizando, al menos, su oferta para los niños de cero a seis años. La PNEE-EI, además de discutir acerca de esa cuestión, tematiza, incluso, la atención educativa especializada en la Educación Infantil, explicando qué es y cuál es el objetivo de ese servicio con niños de hasta 3 años.

El jugar en la diferencia

El juego, cuando se valora y se considera un momento potente de aprendizaje, desarrollo, producción y reproducción de culturas, gana una atención en el contexto educativo hacia todo lo que se dice y no se dice, hacia lo que se expresa por el cuerpo, por los gestos, por las acciones, por la mirada, por las risas y las emociones, lo que por sí solo se opone al modo estandarizador y limitador históricamente presente en las prácticas educativas. En el juego hay espacio para las individualidades, para lo imprevisible, para la comunicación por múltiples lenguajes y para los muchos modos de ser.

Cuando hay espacios, tiempos y materiales pensados para que el juego de hecho suceda, además de una mirada que valore y entienda esa dimensión humana en toda su profundidad, los cuerpos que juegan comparten una cultura lúdica, con las sorpresas e imprevistos de esta comunicación tan abierta e inclusiva: todos y todas, con sus modos de ser y estar, compartiendo las experimentaciones y sensaciones propias del juego.

Las instituciones educativas son, por excelencia, lugares de encuentro entre los niños y lugares privilegiados para jugar juntos. Para eso se hace necesaria una apertura a lo inesperado, a las posibilidades diversas, a la creación que nace de la relación: con el otro, con el objeto, con los espacios. Todos y todas, con sus potencialidades, limitaciones e individualidades, tienen derecho al juego.

Corresponde a los adultos, profesionales de la infancia, colocarse en el lugar de investigadores de su práctica, de observadores de quiénes son, todas y cada una, las niñas y niños con quienes se encuentran en lo cotidiano de las instituciones educativas. Serán ellos las referencias, el camino para planificar, reinventar, posibilitar y enriquecer las infinitas posibilidades de los niños, con o sin discapacidad, con o sin necesidades educativas especiales, de vivir sus juegos e infancias en toda su plenitud.

Referencias

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Diário Oficial da União, 05 de outubro de 1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 9 de julho de 2010. (2010b). Disponível em: <http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf> Acesso em: 22 de fevereiro de 2021.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1669 0-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 > Acesso em: 22 de fevereiro de 2021.

BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008: Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. 4ª Ed.,Rev. e atual. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010a

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão: Estatuto da Pessoa com Deficiência: Lei federal nº 13.146, de 6 de julho 2015. Brasília, 2015

CARNEIRO, Relma U. C. Educação Inclusiva na Educação Infantil. Práxis Educacional. Vitória da Conquista/BA. v.8, n.12, jan. /jul. 2012. pp. 81-95.

PEREZ, Beatriz Brunaldi. Educação Infantil Inclusiva: A corporeidade e o brincar na diferença. 2018. 152p. Dissertação (Mestrado em Educação): Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018.